Langues et inégalités éducatives dans les Outre-mer : comment mieux apprendre en s’appuyant sur les langues et savoirs des élèves ?

Des inégalités éducatives persistantes et alarmantes

Dans les Outre-mer français, les défis éducatifs sont plus aigus que dans l’Hexagone. Entre un élève sur quatre et un sur deux, selon les territoires, quitte le système scolaire sans diplôme, un taux deux à trois fois supérieur à la moyenne nationale. Les résultats aux examens (brevet, bac) y sont les plus bas de France et 43 % des élèves de CE1 ont des acquis insuffisants en français, contre seulement 7 % en métropole.  

Ces constats, mis en valeur par les travaux de recherche et relayés désormais par plusieurs rapports officiels (comme par le Conseil économique social et environnemental - CESE ou par l’UNICEF), révèlent une urgence sociale et économique. Les raisons de cette situation sont multifactorielles, mais l’inadaptation des dispositifs scolaires à la spécificité linguistique et culturelle des territoires a souvent été pointée du doigt. Tous ces territoires sont multilingues et certains exhibent une grande richesse linguistique comme la Guyane où quarante langues sont parlées par les élèves. Pourtant, l’enseignement est dispensé soit exclusivement soit majoritairement en français, alors qu’en Guyane 70 % des enfants ne parlent pas cette langue à l’entrée à l’école¹. Les dispositifs existants (comme les classes bilingues, les intervenants dans les langues locales, ou la mise en place de l’éveil aux langues) restent expérimentaux, inégaux selon les territoires, et concernent une minorité d’élèves. 

Le projet ILASOM : croiser les regards pour comprendre les inégalités éducatives

Face à ces constats, le projet Inégalités éducatives : langues et accès aux savoirs dans les Outre-mer (ILASOM), a réuni des chercheurs et chercheuses en sciences du langage, sociologie, anthropologie, mathématiques et médiation scientifique dans l’objectif de comprendre les freins à l’apprentissage en s’appuyant sur :

• L’analyse des contextes locaux : chaque territoire ultramarin a son histoire, ses langues et ses défis spécifiques. Par exemple, à Wallis-et-Futuna, le wallisien et le futunien sont largement parlés, mais leur place à l’école reste limitée.
• L’étude des dispositifs existants : pourquoi certains fonctionnent (comme les classes bilingues en Polynésie) et d’autres non, ou sont abandonnés (comme les dispositifs bilingues abandonnés à Mayotte) ? Comment les étendre ?
• La collaboration avec les acteurs de terrain : enseignants, parents, rectorats et associations ont été associés aux réflexions via des séminaires organisés en Guadeloupe, à La Réunion, en Guyane et à Paris.

Les travaux scientifiques montrent que pour des élèves ne parlant pas la langue de scolarisation, ce qui est le cas de beaucoup d’élèves ultramarins, il vaut mieux suivre un cursus bilingue incluant sa propre langue qu’une filière monolingue classique. Les résultats dépassent même ceux de filières monolingues après quelques années. C’est ce qu’a montré une étude menée auprès de 700 000 élèves aux États-Unis il y a près de trente ans. En effet, le bilinguisme permet un transfert des compétences : par exemple la littératie en L1 facilite l’apprentissage de la lecture en L2. Mais le bilinguisme stimule également des compétences dites métalinguistiques (de flexibilité mentale et en résolution de problèmes). Des travaux contemporains en Polynésie montrent également que l’enseignement du tahitien, à raison de quelques heures par semaine, favorise les transferts vers le français, sans retard dans son apprentissage. En Guyane, les élèves progressent mieux en français dans les classes bilingues que ceux en filière classique, et aux Antilles, les résultats aux évaluations nationales des élèves en enseignement bilingue sont supérieurs à ceux en filière classique (Collectif ILASOM 2024²). Toutefois, les travaux d’Isabele Léglise montrent que ces dispositifs ne concernent que très peu d’élèves dans les territoires ultramarins : 6 % des élèves en Guyane ont accès à des dispositifs bilingues et si 35 % des élèves de maternelle bénéficient d’un accueil bilingue à Wallis et Futuna, aucun dispositif n’existe pour leur permettre d’apprendre à lire et à écrire dans les deux langues. Enfin, la grande majorité des élèves ultramarins, même ceux ne parlant pas français à leur arrivée à l’école, est scolarisée en classes ordinaires au sein desquelles des adaptations permettant de tenir compte de leurs spécificités font encore défaut.

Un certain nombre de freins institutionnels et idéologiques ont été identifiés, notamment le manque de reconnaissance des langues locales qui a pour conséquence l’inclusion parfois temporaire de langues dans des dispositifs expérimentaux et non pérennes, ou encore le manque de formation des enseignants aux spécificités de l’enseignement bi- ou plurilingue qui peut les amener à reproduire ce qu’ils ont eux-mêmes vécu en tant qu’élèves dans ces espaces postcoloniaux.

Des pistes pour réduire les inégalités

L’originalité du projet ILASOM est d’adopter une perspective transdisciplinaire sur l’éducation dans ces espaces, en se demandant par exemple comment enseigner la grammaire différemment quand les élèves parlent cinq langues différentes au sein de la classe, comment utiliser les langues locales pour expliquer des concepts abstraits en mathématiques, ou encore comment introduire les savoirs locaux en salle de classe sans tomber dans le folklore ?

Parmi les différentes pistes expérimentées pendant le projet, on peut mentionner :

• La comparaison des langues, qui est une activité permettant de former les enseignants et les élèves à comparer les structures du français avec celles de leur langue maternelle ou même avec celles de toutes les langues présentes dans la classe. Une thèse, financée par le CNRS et consacrée à la comparaison de langues en classe ordinaire en Guyane montre comment cette méthode développe l’habileté des élèves à réfléchir sur le fonctionnement des langues et facilite les apprentissages³.

• L’inclusion des langues et savoirs autochtones en salle de classe dans les territoires concernés. Par exemple en mathématiques, des enseignants intègrent des méthodes de calcul traditionnelles (comme celles des Kanak en Nouvelle-Calédonie) pour montrer qu’il existe plusieurs façons de compter et faire des liens entre savoirs scolaires et savoirs en dehors de la classe.

Le projet montre qu’intégrer les langues et savoirs autochtones peut avoir de nombreux bénéfices : par exemple, en Nouvelle Calédonie, l’enseignement des Éléments fondamentaux de la culture kanak - EFCK (clan, terre, igname, langue) a permis d’améliorer la confiance en soi des élèves et de réduire l’illettrisme (Collectif ILASOM). Toutefois, des risques existent tels que l’appropriation culturelle des savoirs autochtones : il faut se demander qui a le droit d’enseigner ces savoirs et systématiquement associer les communautés locales à leur transmission. Par ailleurs, les savoirs autochtones sont souvent oraux et contextuels : comment les adapter à un cadre scolaire rigide ?

Repenser la formation des enseignants

De nombreux ponts entre la recherche et la formation des enseignants ont été développés, depuis de nombreuses années sur les terrains et en particulier au travers du projet ILASOM. Beaucoup d’enseignants ultramarins ne connaissent pas les langues de leurs élèves. Si encourager le recrutement local et former les enseignants aux réalités sociolinguistiques de leur territoire est une nécessité, on peut citer des initiatives bénéfiques dans les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPÉ) de différents territoires qui ont été mises en place par des chercheurs et chercheuses ayant créé des modules obligatoires sur le plurilinguisme pour tous les futurs professeurs des écoles (par exemple 64 heures en Guyane, 24 heures en Martinique). Enfin, encourager les échanges entre territoires est une piste afin de partager les bonnes pratiques.

Penser l’école de demain 

Le numéro en ligne de la revue Contextes et Didactiques illustre les réflexions et résultats du projet ILASOM. Il montre que les Outre-mer ont tout pour devenir des modèles d’innovation pédagogique, à condition de ne plus les considérer comme des exceptions et de faire de leur diversité une force. Les Outre-mer sont des laboratoires vivants pour penser l’école de demain. Les solutions existent : valoriser les langues des élèves et généraliser les dispositifs bilingues, intégrer les savoirs locaux et utiliser les langues et cultures autochtones comme levier pédagogique, former enfin les enseignants différemment en développant des modules sur le plurilinguisme, et en favorisant le recrutement local. Toutefois, ces changements ne sont possibles que si des volontés politiques s’expriment et allouent des moyens pour généraliser les dispositifs bilingues et former les enseignants. Cela nécessite également d’impliquer les communautés locales dans la conception des programmes et de poursuivre, main dans la main, les initiatives sur le terrain et les travaux de recherche.

Notes

1. Léglise I. 2007, Des langues, des domaines, des régions. Pratiques, variations, attitudes en Guyane, in Léglise, I. & Migge B. (eds.), Pratiques et attitudes linguistiques en Guyane. Regards croisés, IRD Éditions, pp 29-47.
2. L’article en ligne Collectif ILASOM (2024) offre un premier état des lieux général de la prise en compte des langues et cultures des élèves dans dix territoires ultramarins, avec des chiffres inédits et des retours d’expérience.

3. Daure M. 2026 (sous la direction d’Isabelle Léglise), Pratiques (méta)langagières hétérogènes en classe ordinaire : analyse d’interactions lors de séances de comparaison de langues dans le contexte multilingue de la Guyane française, CNRS / Inalco.