À l’école, des inégalités qui se construisent jour après jour

Dans une classe de grande section, l’enseignante réunit ses élèves pour le rituel du matin et propose à chacun de raconter une sortie récente. Quelques mains se dressent sans hésiter : l’une évoque une visite au musée, une autre un après-midi à la médiathèque. À côté, deux enfants se taisent. Non qu’ils n’aient rien fait récemment, mais leurs expériences ne correspondent pas à celles que la question appelle. Cette scène, mille fois rejouée, paraît anodine. Elle dit pourtant l’essentiel : avant même d’apprendre à lire, les enfants n’arrivent pas à l’école avec le même bagage. Ce contraste n’est pas qu’une impression : Sébastien Goudeau et ses collègues ont déjà montré que, lors de ces regroupements, les enfants de milieu populaire prennent moins souvent la parole, sont moins sollicités et s’expriment moins longtemps que leurs camarades plus favorisés, sans que cela tienne à de moindres compétences en langage¹.

Cela illustre une réalité tenace : l’origine sociale demeure, en France, un fort prédicteur des résultats. Comment l’expliquer, alors que l’école promet l’égalité des chances et que la plupart des enseignants se battent chaque jour pour la réussite de tous ? Si les causes sont multiples, Sébastien Goudeau synthétise ici des travaux de psychologie sociale qui documentent des mécanismes discrets qui, de la famille à la salle de classe, transforment les inégalités sociales de départ en inégalités scolaires.

Les écarts de réussite liés à l’origine sociale précèdent l’école et s’y prolongent. Le panel d’élèves de petite section suivi depuis 2021 par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale le confirme : dès trois ans, sur des épreuves de langage et de mathématiques, les enfants des familles les plus favorisées devancent nettement ceux des familles les plus modestes. Loin de se combler, cet écart de départ tend à s’élargir au fil de la scolarité.

Avant l’école, des bagages inégaux

D’où vient cette avance initiale ? Le sociologue Bernard Lahire l’a montré dans l’ouvrage Enfances de classe² : selon le milieu, les enfants grandissent dans des univers très différents et n’entretiennent pas le même rapport aux livres, au langage ou aux savoirs que valorise l’école. La sociologue américaine Annette Lareau décrit, dans les familles aisées, une « cultivation concertée » : on y sollicite sans relâche la parole de l’enfant, on l’encourage à argumenter, à questionner, à négocier, ce qui le prépare à être à l’aise en contexte scolaire. Dans les milieux moins favorisés, on laisse davantage l’enfant grandir à son rythme, dans un rapport au monde tout aussi riche mais moins ajusté aux futures attentes de l’école. Il ne s’agit donc nullement d’un déficit des familles populaires. Comme l’avait analysé Pierre Bourdieu, l’école n’est pas neutre : elle reconnaît et récompense des façons de parler, d’être et de savoir plus proches de celles des milieux favorisés. Les enfants de milieu populaire ne sont pas moins capables ; ils sont moins préparés à répondre aux exigences scolaires.

Dans la classe, des situations qui creusent l’écart

L’école pourrait atténuer ces écarts de départ. Souvent, elle les amplifie, à travers des situations en apparence banales. Travailler ensemble conduit chaque élève à s’observer et à se situer par rapport aux autres. Or cette comparaison n’a rien d’anodin : Dominique Muller et Marie-Pierre Fayant ont résumé les travaux montrant qu’apprendre qu’un camarade réussit mieux que soi menace l’image de soi, et suffit à détourner une part de l’attention. Jean-Claude Croizet et Sébastien Goudeau ont ainsi mis cet effet en évidence³ : rendre visibles les réussites pendant un exercice, en demandant aux élèves de lever la main dès qu’ils ont terminé, dégrade les performances des enfants les moins familiers des codes scolaires, persuadés d’être moins doués alors qu’ils étaient seulement moins préparés. Détail encourageant : leur expliquer cette différence de préparation suffit à en effacer l’effet.

La comparaison n’est pourtant pas une fatalité. Un élève qui se mesure à un camarade un peu meilleur, et dont il se sent proche, peut au contraire progresser, à condition de croire cette réussite à sa portée. Tout dépend, au fond, du sens que l’on prête aux écarts.

Quand l’écart se lit comme un manque d’intelligence

C’est là qu’intervient le moment décisif : l’interprétation. Faute de voir les inégalités de préparation, on attribue spontanément les écarts de performance à une qualité intérieure, les capacités ou les efforts, plutôt qu’à la situation. Cette grille de lecture s’installe étonnamment tôt : dès la maternelle, les enfants expliquent déjà les différences de réussite par la « nature » de leurs camarades⁴. 

Car cette lecture intérieure gagne aussi les adultes, et c’est ici que le rôle de l’enseignant devient central. Les travaux récents d’Antoine Méry⁵ montrent que, pour expliquer pourquoi un élève participe peu, les enseignants invoquent d’abord des causes propres à l’enfant, son caractère ou sa motivation. Cette manière d’expliquer va de pair avec la croyance en une école juste et en une intelligence fixée une fois pour toutes. Surtout, plus on attribue l’écart à la nature de l’élève, moins on se sent prêt à changer ses pratiques pour le réduire : expliquer avec des causes internes aux élèves serait un frein à l’action.

Ces interprétations se traduisent en décisions concrètes, à l’insu de leurs auteurs. Les travaux menés avec Anatolia Batruch et Fabrizio Butera ont mis en évidence que, à niveau égal, les élèves de milieu populaire reçoivent des recommandations d’orientation moins favorable. Une même copie est jugée plus sévèrement quand on la croit produite par un enfant de milieu modeste, un biais qui s’accentue lorsque l’évaluation sert à sélectionner les meilleurs plutôt qu’à faire progresser tous les élèves⁶. Des intentions malveillantes ne sont pas forcément en jeu : ces effets opèrent silencieusement, portés par une institution tournée vers la sélection.

Le pouvoir, et les limites, de l’enseignant

Faut-il en conclure que tout est joué ? Non. L’enseignant dispose de leviers réels. Présenter l’erreur comme une étape normale de l’apprentissage, rappeler que l’intelligence se cultive et ne se constate pas, atténuer la mise en scène publique des écarts, ou encore enseigner explicitement ce que certains enfants acquièrent à la maison et d’autres non : autant de pratiques qui profitent d’abord aux plus éloignés de l’école. On sait du reste qu’à conditions comparables, certains enseignants font progresser l’ensemble de leurs élèves mieux que d’autres, ce qui invite à renforcer leur formation à ces mécanismes.

Il serait toutefois injuste de tout faire reposer sur eux. Les racines de ces inégalités débordent largement la salle de classe : conditions matérielles et culturelles des familles, ségrégation entre établissements, pression à la réussite qui s’exerce de plus en plus tôt. Réduire les inégalités scolaires suppose donc une réponse d’ensemble, où les politiques éducatives et sociales comptent autant que les gestes de chaque enseignant. À cette condition, et en améliorant aussi les conditions d’exercice du métier, l’école pourra se rapprocher de la promesse qui la fonde : donner à chaque enfant les mêmes chances de réussir.

Notes

1. Goudeau S., Sanrey C., Autin F., Stephens N. M., Markus H. R., Croizet J.-C., Cimpian A. 2023, Unequal opportunities from the start: Socioeconomic disparities in classroom participation in preschool, Journal of Experimental Psychology: General, 152(11) : 3135-3152.
2. Lahire B. 2019, Enfances de classe. De l'inégalité parmi les enfants, Seuil.
3. Goudeau S., Croizet J.-C. 2017, Hidden advantages and disadvantages of social class: How classroom settings reproduce social inequality by staging unfair comparison, Psychological Science, 28(2) : 162-170.

4. Renoux M., Goudeau S., Alexopoulos T., Bouquet C. A., Cimpian A. 2024, The inherence bias in preschoolers’ explanations for achievement differences: Replication and extension, npj Science of Learning, 9(1) : 10.

5. Méry A. 2026, Inégalités sociales à l’école : perceptions enseignantes et leviers d’action, Thèse de doctorat, Université de Poitiers.
6. Autin F., Batruch A., Butera F. 2019, The function of selection of assessment leads evaluators to artificially create the social class achievement gap, Journal of Educational Psychology, 111(4) : 717-735.