Les Cités éducatives à Marseille : l'alliance éducative à l'épreuve du terrain

Lancées en 2019 par les ministères de l'Éducation nationale et de la Cohésion des territoires, les Cités éducatives (CE) distinguent plus de 200 territoires en vue d'« intensifier les prises en charge éducatives des enfants et des jeunes, de 0 à 25 ans », en mobilisant « une grande alliance des acteurs éducatifs dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville : parents, services de l'État, des collectivités, associations, habitants ».

Marseille, avec huit CE, est la ville la plus dotée nationalement. Entre 2022 et 2025, une équipe de sociologues et de politistes pour la plupart rattachés au laboratoire MESOPOLHIS a suivi le déploiement des cinq premières d’entre elles. Les résultats présentés ici s’appuient sur 109 entretiens auprès d'acteurs institutionnels et associatifs, 85 temps d'observations ethnographiques au sein des instances de gouvernance et l’analyse de documents internes. 

Un partenariat institutionnel entre ambition et tensions

Les CE placent le partenariat au cœur de leur fonctionnement. Là où le pilotage de la plupart d'entre elles repose sur une « troïka » composée de représentants de l'État, de l'Éducation nationale et de la ville, les CE marseillaises sont co-pilotées par un quatuor comprenant également la métropole. Cette configuration superpose plusieurs échelons dont l’originalité est d’avoir des dimensions transverses à l’ensemble des CE de la ville : un comité de pilotage (Copil), un comité technique (Cotech), une responsable du programme CE transversale à l’ensemble des CE marseillaises, et des équipes projet territoriales (EPT) propres à chacune d'elles. Le partenariat y est pensé de manière particulièrement approfondie. Il recouvre le partage de la conception d'un projet commun, du suivi de sa réalisation, de son financement et de sa gouvernance.

L'enquête montre que plusieurs registres s'entrecroisent dans les relations entre acteurs aux cultures professionnelles multiples¹. Le registre interpersonnel — les liens d'interconnaissance entre acteurs — fluidifie les échanges mais nécessite du temps et se fragilise dès lors que les acteurs changent. Le registre technique — procédures, outils de gestion, tableaux de suivi — rend le travail commun possible, mais risque de devenir une fin en soi. Le registre référentiel, — les systèmes de compréhension partagée des problèmes —, est peu présent, faute de temps et d'espaces dédiés. C'est notamment le cas autour de la notion de « réussite éducative » où s’affrontent deux visions. L’une est resserrée autour des apprentissages scolaires et des acteurs de l'Éducation nationale. L'autre, issue de l'éducation populaire et portée notamment par la politique de la ville et certaines associations, prône une approche éducative plus globale de l'enfant, ouverte à une pluralité d'acteurs. L'absence de définition commune génère des frictions dès qu'il faut décider collectivement des actions à financer.

À cette fragilité s'ajoute un fort turn-over. Depuis 2019, la quasi-totalité des membres du Copil et du Cotech a été renouvelée, quatre personnes différentes ont occupé le poste de responsable du programme, et plusieurs équipes territoriales ont été largement recomposées. Ce renouvellement constant fragilise la mémoire du dispositif et contraint les nouveaux arrivants à reconstruire des réseaux d'interconnaissance et à se réapproprier des procédures complexes.

Des associations inégales face au partenariat

Dans les CE, les associations portent les projets sur le terrain et entretiennent un lien privilégié avec les habitants. Mais ce statut de « partenaire essentiel », affiché dans les textes, masque la diversité des positions qu'elles occupent.

L'analyse des financements octroyés en 2024 est ici éclairante. 185 structures ont déposé au moins une demande dans l'une des CE marseillaises. Les acteurs de terrain ancrés localement représentent 58 % des structures, mais seulement 32 % des financements. Les opérateurs territorialisés — plus professionnalisés, disposant de salariés, comme les centres sociaux — constituent 25 % des demandes, mais captent 44 % des budgets. Les structures d’envergure nationale — grosses associations d’éducation populaire par exemple – forment 17 % des dossiers et recueillent 24 % des financements. Ce déséquilibre tient en partie aux critères implicites de sélection : ancienneté, partenariats institutionnels solides, capacité à cofinancer. L'injonction à l'innovation pénalise par ailleurs les petites structures qui construisent leur action dans la durée, sur la base de relations de confiance avec les habitants.

La charge administrative creuse encore cet écart. « On passe notre temps à monter les projets. On n'est plus en lien avec les habitants, on n'est plus en lien avec les jeunes », résume une directrice de centre social. Pour les associations fonctionnant sur du bénévolat, cette charge peut devenir rédhibitoire et tend à reposer sur l'engagement gratuit de leurs membres. Le dispositif multiplie également les instances de participation — comités, équipes territoriales, groupes de travail, rencontres bilatérales —, dont le coût en temps de présence n'est pas le même selon les structures. Les grandes associations peuvent y déléguer du personnel, quand les petites, où « une personne fait tout », s'y épuisent. Se rejoue ainsi au sein des CE une relation de subordination entre le secteur associatif qui intervient dans les quartiers populaires et les institutions qui pilotent l’action publique². 

Familles, enfants et jeunes : des publics au second plan

Les textes officiels des CE placent les familles et les jeunes au cœur du dispositif. Pourtant, la question des publics est régulièrement reléguée derrière les préoccupations partenariales entre institutions. Si le programme entend mobiliser les parents, il sélectionne en pratique ceux qui maîtrisent déjà les codes institutionnels. Les familles les plus éloignées de l'école — celles que les CE entendent précisément mobiliser — restent les plus difficiles à toucher. Lorsque certaines tentent de porter elles-mêmes des projets, elles se heurtent souvent aux barrières implicites du dispositif. L'exigence de formalisation administrative des actions, en particulier lorsqu'elle implique de l'écrit, opère par exemple un tri selon le niveau de qualification scolaire des porteuses. C'est ainsi qu'un collectif de mères, pourtant à l'origine d'un projet reconnu et financé, a vu certaines de ses membres exclues au profit des seules membres de l'association partenaire habilitées à le porter — reléguant une partie de ces mères à l'espace public du quartier plutôt qu'à l'espace scolaire. Ce faisant, le  programme  fabrique ses  propres « bons  publics »  : des  figures  de parents  exemplaires, mobilisables, conformes, qui servent à légitimer le dispositif sans remettre en question ses hiérarchies

Au-delà des familles, la question de la place effective des jeunes dans le dispositif reste largement ouverte. Le nombre réel de bénéficiaires touchés par les actions des CE constitue un véritable angle mort statistique, faute de données disponibles en dehors des déclarations faites en amont des actions lors des demandes de financement. L'enquête n'a pas non plus permis d'identifier d'espaces systématiquement organisés pour recueillir la parole des jeunes dans les instances de gouvernance. Ainsi, si les jeunes sont les destinataires déclarés du programme, ils en sont rarement ses acteurs. 

Conclusion

Le cas marseillais offre un observatoire privilégié des tensions qui traversent les politiques éducatives territorialisées en France, et ce que l'enquête du MESOPOLHIS donne à voir dépasse largement ces singularités locales. Ces logiques partenariales se retrouvent en effet dans d'autres programmes récents, comme Les Territoires éducatifs ruraux ou « Notre école, faisons-la ensemble », qui ont donc toutes les chances de les reproduire, voire de les amplifier. Aussi, la question qui se pose in fine n'est pas celle de la bonne volonté des acteurs — elle est manifeste à tous les niveaux — mais celle des conditions structurelles dans lesquelles ils opèrent. Une politique éducative qui place le partenariat au cœur de son fonctionnement sans interroger les hiérarchies qu'il reconduit risque de mobiliser beaucoup d'énergie institutionnelle pour produire peu d'effets sur les inégalités qu'elle entend réduire.

Notes

1. Mérini C. 1998, Le partenariat éducatif en France : à la croisée des chemins entre « ajustements » et « possibles », Cahiers de la recherche en éducation, 5, n°1.
2. Chevallier T. 2022, Dans les quartiers populaires, la décentralisation par les associations. Enquête sur les instruments de partenariat et leurs conséquences politiques, Droit et Gestion des collectivités territoriales, « 50 ans de décentralisation : une mise en perspective ».